Hội chứng tự bế không bao giờ là một biến cố tình cờ. Trước khi xuất hiện một cách khách quan bên ngoài, dưới hình thức “hạt mầm” hay là “năng thể”, hội chứng này đã có mặt trong các giai đoạn và lứa tuổi trước đó. Nói khác đi, hội chứng tự bế là một tiến trình bao gồm nhiều giai đoạn khác nhau, từ lúc được phôi thai, thành hình trong nội tâm, cho đến lúc xuất hiện dưới những thể thức khách quan, được quan sát trong các hành vi cụ thể bên ngoài. Cho nên, công việc “CAN THIỆP SỚM” không phải chỉ bắt đầu, khi hội chứng này được phát hiện và xác định, vào lúc trẻ em lên 3 tuổi hay là chậm hơn. Trái lại, trước khi trở thành một chương trình hành động, công việc Can Thiệp Sớm phải được quan niệm như một thao thức, một trăn trở, một hành trang cần thiết, cho tất cả những ai chuẩn bị vào đời và sắp làm cha mẹ.

   Nói cách khác, trên tiến trình tăng trưởng và phát triển, nếu con em của chúng ta gặp một vài trắc trở, trong địa hạt tiếp xúc, trao đổi, thiết lập quan hệ, tất cả chúng ta hiện đang sống bên cạnh trẻ em, dù là cha mẹ hay không, đều là những người có trách nhiệm và có khả năng “CAN THIỆP SỚM”, bằng cách tạo ra những thuận lợi tối đa cho các em ấy.

    Vào những năm cuối cùng  của học đường hay là trong các lớp “chuẩn bị hôn nhân” được tổ chức đó đây, phải chăng người thanh niên hoặc thanh nữ nào cũng có cơ may học được những bài học về Can Thiệp Sớm, về “LẮNG NGHE và TÔN TRỌNG” trẻ em, bắt đầu từ những trẻ em phát xuất từ dòng máu của chính họ?

Bài học về Can Thiệp Sớm bao gồm những điểm then chốt sau đây :

1) Trẻ em chỉ học bài học làm người, khi cảm nghiệm rằng mình đang được yêu thương, an toàn và kính trọng.

2) Trẻ em chỉ học, khi bài học được “thái mỏng”, thích hợp với cấp độ và khả năng tiếp thu hiện thực của mình. Và từ những ngày vừa mới sinh ra khỏi lòng mẹ, trẻ em đã học thấy, học nghe, học cảm xúc với làn da và thớ thịt của mình. Công việc Can Thiệp Sớm bắt đầu từ khởi điểm này : sáng tạo mọi cơ hội, để khuyến khích, kêu mời trẻ em thấy, nghe và cảm xúc. Đó là nền tảng của đời sống tư duy và xúc động.

3) Trẻ em chỉ học hay là thu nhận những kích thích, khi kích thích ở giữa hai ngưỡng sơ khởi và khổ đau. Ở dưới ngưỡng sơ khởi, kích thích không có đủ liều lượng cần thiết, để tạo ra chú ý. Khi kích thích hay là bài học vượt quá ngưỡng chịu đựng – một tên khác của ngưỡng khổ đau – trẻ em sẽ ngoảnh mặt qua nơi khác, tìm cách từ chối, chạy trốn, thoát ra khỏi vòng kềm kẹp ngột ngạt của chúng ta. Một cách không lời, trẻ em đang nói với chúng ta : “Thôi, đủ rồi. Hãy dừng lại. Tôi không còn sức chịu đựng”. Chính lúc ấy, nếu chúng ta biết lắng nghe và tôn trọng trẻ em, chúng ta hãy biết dừng lại hay là thay đổi cách thức kích thích và ngưỡng kích thích. Theo Phân Tâm Học, hai nguyên lý phải kết hợp và hòa trộn vào nhau, trong mỗi bài học : một bên là thực tế, bên kia là vui thích  (Reality and pleasure principle). Không học những bài học về thực tế làm người, trẻ em sẽ chẳng bao giờ thành người, biết làm những điều phải làm và tránh những điều không thích hợp với cuộc sống và giá trị làm người. Tuy nhiên, thực tế là liều thuốc đắng, khó nhai, khó nuốt, nếu thực tế ấy không mang đến những nỗi niềm vui thích, hứng thú. Vui thú chính là động lực, động cơ thúc đẩy chúng ta ngày ngày hiên ngang bước tới, trên con đường làm người. Người lớn sống bên cạnh trẻ em, bắt đầu từ bà mẹ đến những giáo viên, khi trẻ em vào trường, là ĐỐI TƯỢNG VUI THÍCH và YÊU THƯƠNG cho trẻ em. Xuyên qua đối tượng vui thích này, trẻ em có khả năng tiếp thu và hội nhập những bài học về thực tế.

4) Bác sĩ tâm thần D. WINNICOTT,[1] người Anh, sinh ra và trải qua suốt thời thơ ấu của mình tại Ấn Độ, cũng đã nói đến nguyên lý thực tế và vui thích, giống như tác giả S. FREUD. Tuy nhiên, ngôn ngữ của WINNI-COTT dùng nhiều hình ảnh cụ thể, khả dĩ phản ảnh một cách khá trung thực, những kinh nghiệm nuôi con của các bà mẹ.

Hẳn thực,

-  Thứ nhất, nhờ được bà mẹ bồng bế, nâng đỡ, tiếp cận và tạo an toàn (Holding),

-          Thứ hai, nhờ được bà mẹ cư xử, đãi ngộ và tôn trọng (Handling),

-          Thứ ba, nhờ được bà mẹ ngày ngày trình bày những bài học về thực tế, thích ứng với khả năng tiếp thu của mình (Object presenting),

-          Đứa con từ từ biết “sống một mình” (To be there), tùy theo cấp độ phát triển,

-          Và nhờ vào những kinh nghiệm ấy, nó có khả năng trở nên “Một Chủ Thể Độc Lập” (Self), kết dệt những quan hệ qua lại hai chiều, với những chủ thể khác, trong môi trường gia đình và xã hội.

5)  Công việc kích thích, tiếp xúc và dạy dỗ này chỉ có thể mang lại những thành quả tốt đẹp, nếu được bà mẹ và người giáo viên tổ chức, xếp đặt, khi đứa con ở trong tình trạng “TỈNH THỨC”, ổn định và an toàn.

Theo cách nhận xét của tác giả T. B. BRAZELTON,[2] cuộc sống của đứa bé, trong những ngày tháng đầu tiên, được phân chia thành nhiều chu kỳ khác nhau. Mỗi chu kỳ bao gồm 6 giai đoạn kế tiếp nhau :

Giai đoạn Một : giấc ngủ thâm sâu, bất động.

Giai đoạn Hai : giấc ngủ với nhiều vận động và cử động.

Giai đoạn Ba : Trẻ em vừa thức vừa ngủ. Nói đúng hơn, đây là giai đoạn chuyển tiếp từ ngủ qua thức.

Giai đoạn Bốn : Tỉnh thức, bình lặng và chú ý.

Giai đoạn Năm : Tỉnh thức náo hoạt, với nhiều điệu bộ và cử động.

Giai đoạn Sáu : Khóc la rộn ràng, khó dỗ dành.

6)  Trong giai đoạn tỉnh thức và bình lặng, trẻ em tiếp thu và hội nhập, một cách dễ dàng, những bài học về thực tế, xuyên qua các hoạt động của 5 giác quan. Tuy nhiên, trong những tháng năm đầu tiên của cuộc sống, nhất là khi gặp một vài trắc trở trong vấn đề tăng trưởng và phát triển, trẻ em cần có sự trung gian hay là công việc bắc cầu của người lớn, như cha mẹ hay là giáo viên.

Để am tường thế nào là vai trò “Làm Trung Gian” cho trẻ em có nguy cơ, trên tiến trình học tập và phát triển, chúng ta hãy lắng nghe nhà sư phạm người Nga L.S. Vygotsky.[3]

Theo tác giả này, sinh hoạt của trẻ em được phân chia thành 3 vùng khác nhau :

    Vùng thứ nhất mang tên là vùng tự lập, bao gồm những sinh hoạt mà trẻ em có thể thực thi một mình, không cần người lớn hướng dẫn, nâng đỡ, khuyến khích…

    Vùng thứ ba mang tên là vùng xa lạ, bao gồm những gì trẻ em không biết làm, vì chưa bao giờ học làm. Nếu bị ép buộc phải sinh hoạt tức khắc trong vùng này, khi chưa bao giờ được chuẩn bị một cách kỹ càng và chu đáo, trẻ em sẽ “CHẠY TRỐN”, từ chối, lo sợ, lăng xăng, loạn động hay là ù lì, bị động…

     Vùng thứ hai ở giữa vùng tự lập và vùng xa lạ, mang tên là vùng học tập hay là vùng chuyển tiếp. Trong vùng này, người lớn làm vai trò Trung Gian, bằng cách thực thi những động tác cụ thể sau đây:

-          Có mặt với trẻ em một cách tích cực, nghĩa là đặt trọng tâm vào trẻ em, dùng lời nói để phản ảnh hai địa hạt hoạt động và xúc động, thay vì điều khiển một cách độc đoán, áp đặt từ ngoài những điều phải làm, những chương trình lý thuyết, do người lớn đã sắp sẵn.

-          Ghi nhận những gì trẻ em đã có thể làm một mình, bất kể điều ấy được đánh giá là tích cực hay tiêu cực. Tất cả những dấu hiệu mà chúng ta đã liệt kê về hành vi của trẻ em tự bế, trong chương một, đều có thể được coi là sinh hoạt tự lập.

-          Khởi phát từ sinh hoạt tự lập ấy, chúng ta sáng tạo một yêu cầu nho nhỏ thuộc khả năng hiểu biết và hoạt động của trẻ em. Nếu trẻ em vui lòng đáp ứng, chấp nhận thực thi, mục tiêu làm trung gian của chúng ta đã thành đạt.

-          Với cách làm trung gian của chúng ta, từ ngày này qua ngày khác, trẻ em sẽ dần dần nới rộng vùng tự lập và đẩy lui ra xa vùng xa lạ.

    Sáu cách làm cơ bản trên đây không thể thiếu vắng trong thái độ và tác phong của bất cứ bà mẹ nào đang nuôi dạy con cái, từ lúc các em vừa mới sinh ra.

    Một cách đặc biệt, khi một vài nguy cơ nho nhỏ được ghi nhận và phát hiện, như tôi đã trình bày trong chương hai, một chương trình Can Thiệp Sớm với sáu bước đi lên này, cần được tức khắc lên kế hoạch, với những người sống gần trẻ em, nhất là những thành phần trong gia đình.

    Chúng ta – người giáo viên – cùng làm với bà mẹ, để hướng dẫn, nâng đỡ và khích lệ. Nhờ đó, từ từ các bà mẹ cũng sẽ có khả năng làm, một cách vui thú, thuần thành và nhuần nhuyễn, giống như chúng ta. Nếu người cha và một vài thành viên khác trong gia đình chấp nhận được hướng dẫn, để có thể tiếp tay cho bà mẹ, trẻ em sẽ có thêm rất nhiều cơ may, để phát huy khả năng tiếp xúc và trao đổi.

    Một bài học được tiếp thu và hội nhập trong ba hay bốn năm đầu tiên của cuộc đời, sẽ mang lại nhiều thuận lợi và kết quả khả quan. Trái lại, cũng một bài học ấy được áp dụng, sau lứa tuổi 4-5 năm, sẽ không thể tạo được những hiệu năng tương tự và tương đương, một cách dễ dàng và nhanh chóng. Lý do chính yếu là vì những cấu trúc của hệ thần kinh trung ương hay là của não bộ không còn ở trong điều kiện “dễ uốn nắn và thích nghi”, sau 5-6 tuổi, như khoa học về não bộ càng ngày càng chứng minh điều ấy.

     Tuy nhiên, tinh thần và động cơ thúc đẩy  chúng ta, trong chương trình Can Thiệp Sớm, không phải là “Siêu Ý Chí, Siêu Ý Định hay là Ý Chí Toàn Năng”, Cùng với trẻ em, chúng ta “CÙNG LÀM, CÙNG CHƠI”, hay là “VỪA LÀM VỪA CHƠI”. Chúng ta tôn trọng trẻ em, nhất là khi trẻ em bảo chúng ta “Dừng lại”. Chúng ta không bao giờ áp đặt cho trẻ em một điều gì, từ trên và từ ngoài, một cách đơn phương và độc đoán, cho dù đó là một phương pháp của một danh nhân có tiếng lẫy lừng khắp thế giới.

   Để kết luận, tôi xin nêu ra hai câu hỏi có tác dụng phá hoại an bình nội tâm, và một câu hỏi có khả năng giúp chúng ta làm người :

    Khi một đứa con được người có khả năng chuyên môn xác định là có nguy cơ trở nên tự bế, thông thường người cha mẹ nào cũng cảm thấy như “Bị Sét Đánh”.

Câu hỏi đầu tiên, họ đặt ra cho mình và cho bao nhiêu người khác có quan hệ với họ là  “Tại Sao?” :

-      Tại sao tôi có đứa con như vậy?

-      Tại sao đứa con này và không phải đứa con khác?

    Và không một ai có thể trả lời cho họ. Vì bị câu hỏi đầy bí ẩn này thường xuyên đeo đuổi, cha mẹ đã từ từ trầm luân trong vực thẳm khổ đau và mặc cảm tội lỗi. Hằng bao nhiêu năm sau đó, vết thương vẫn còn lở lói, rướm máu, nhức nhối.

    Câu hỏi thứ hai : Ai, ở đâu, có liều thuốc thần diệu chữa lành con tôi, làm cho con tôi trở lại tình trạng bình thường? Nhiều người đã hứa hẹn “làm phép lạ”, nhưng phép lạ không bao giờ trở thành hiện thực. Cha mẹ đi vòng quanh thế giới, để tìm một nhà phù thủy, có khả năng làm phép lạ. Và họ đã mất tiền, mất của, nhất là không còn có thì giờ, để có mặt với con, lắng nghe con, tiếp xúc với con, vui đùa với con.

Tập sách này đề nghị một câu hỏi thứ ba, thiết thực và cụ thể hơn hai câu hỏi trên đây :

-          Đứa con tôi đang có những rối loạn, khó khăn trong địa hạt tiếp xúc và trao đổi. Từ giây phút này, tôi có khả năng và trách nhiệm làm gỉ, nói gì, để tiếp xúc với con tôi?

-          Đứa con tôi đang cần gì?

-          Tôi đáp ứng thế nào, với sự tiếp tay, nâng đỡ, soi sáng của bao nhiêu người khác, trong đó có bạn bè, người thân và các nhà chuyên môn?

    Hẳn thực, nếu tôi không chủ động, sáng tạo, không một ai có thể làm thay, làm thế, tuy dù đó là Ông Trời hay là Thần Phật.

     Khi chúng ta đặt ra câu hỏi đứng đắn như thế, câu trả lời sẽ xuất hiện, trên chính con đường đi tới, có ý hướng rõ rệt và có động lực thúc đẩy từ bên trong nội tâm của chính mình. Lúc bấy giờ, chúng ta tìm ra năng động cần thiết để thực thi trách nhiệm, với tất cả điều kiện hiện hữu trong tầm tay . Chúng ta sẵn sàng trao ban và hiến tặng niềm vui, hạnh phúc và tấm lòng an bình của chúng ta. Đó chính là điều, mà đứa con của chúng ta đang cần và đang ngửa tay xin chúng ta.

     Và khi lòng con người có an hòa thực sự, họ sẽ có khả năng thấy được đâu là thiên thời, đâu là địa lợi cho đứa con của mình. Và từ trong lối nhìn của họ, đứa con sẽ từ từ trở thành đứa con thực sự, mà chính họ đã cưu mang, trân trọng và mơ tưởng. Lúc bấy giờ, đứa con không còn bị đồng hóa với một niềm đau nhức nhối, hay là một vết thương rướm máu, trong suốt cuộc đời.

    Thương con, tôn trọng con và xây dựng cho con… phải chăng là ngày ngày ĐÃ thấy được con là con người có giá trị, đang thành và sẽ thành.

    Trái lại, nếu không nuôi dưỡng và bồi đắp cho đứa con, bằng một lối nhìn như vậy, chúng ta sẽ bị tràn ngập, tê liệt, khi phải tiếp cận những vấn đề trong hành vi bên ngoài của đứa con.

---------------------------------------------------

[1] WINNICOTT D. ­– Processus de maturation chez l’enfant – PBP,  Paris 1965